REFLEXIONES
DE UN PROFESOR DE TEATRO
En Colombia la Ley 115 de 1994 posibilitó, en cierta forma, el ingreso formal de las artes
a la escuela. Con ella se reconoció la importancia
de que los estudiantes accedieran a
espacios de formación que lo familiarizaran con diferentes medios de expresión artística, estimularan su creatividad y, en últimas,
le permitieran valorar y respetar los bienes
artísticos y culturales. Aunque dichos planteamientos aún son bastante genéricos, fueron el primer paso para la inclusión de manera obligatoria de espacios de educación artística en las aulas.
Ante la inminente necesidad de cumplir con la ley, algunas instituciones no sólo acataron
la
norma sino que de repente encontraron un buen pretexto para darle a su Proyecto
Educativo Institucional
(P.E.I.) un enfoque artístico1. Como respuesta a este énfasis el Instituto Popular de Cultura (I.P.C.) diseñó los Convenios de Sensibilización Artística.
Proyectos que respondían de manera eficaz a la inusitada demanda y le permitía a las
instituciones
legitimar su nuevo enfoque pedagógico, es decir cumplir con la ley, y a
miles de estudiantes acceder a los beneficios lúdicos de la danza, las artes
plásticas, la música y el teatro.
Convenios artísticos gracias a los cuales el autor de esta reflexión se estrenó como
profesor de teatro. Semanalmente se trabajaba con cinco grupos de 20 a 30 estudiantes,
entre los 5 a 12 años de edad, en un promedio de 45 minutos por sesión. Las clases
eran una fiesta, los niños llegaban gritando ¡LÚ-DI-CA,
LÚ-DI-CA, LÚ-DI-CA! y al final
de
la jornada se iban representando los juegos que más habían disfrutado. Aunque
las actividades
se preparaban para cada sesión, los inesperados rumbos que tomaban los
juegos eran sorprendentes
y las ideas que surgían
al calor del momento eran reveladoras. La clase
se transformaba en “acto de magia” y el goce liberador del juego
en
un gran “truco”.
Al comienzo fue muy sencillo, pero todo cambió radicalmente
cuando las directivas exigieron el Programa
de Estudios del Área de Teatro. Ahora el “profe” debía nominar los contenidos de cada actividad, definir los objetivos de la sesión en términos de logros y medir el desempeño de cada estudiante. Indicadores, que en teoría, le permitirían a la
coordinación del convenio evaluar el trabajo del docente y a la institución hacer
seguimiento de la propuesta artística. En otras palabras, había que darle una justificación pedagógica a la magia y revelar la metodología de cada truco.
Pero antes de redactar el programa
de estudios
surgieron muchas dudas: ¿Qué se
enseña realmente cuando hablamos de
educación artística? ¿Para
qué sirven
las actividades que se realizan? ¿Cómo se califican a los participantes por jugar? ¿Qué nota se le pone al juego de “la lleva”? Preguntas que pese a ser fundamentales requieren
de
un texto más extenso y de mayor
análisis. Por el momento, sólo nos enfocaremos en la pesquisa que el docente hizo para fundamentar pedagógicamente su propuesta.
Un primer paso fue estudiar la dimensión pedagógica del juego desde la psicología. Una cosa es el juego
en
la perspectiva psicoanalítica de Freud,
otra desde el enfoque psico- genético de Piaget y más diferente todavía la teoría histórico-cultural de Vigotsky. Todos hablan de lo mismo pero cada uno lo denomina diferente o enfatiza determinada fase
cognitiva. Diferencias conceptuales que
al comienzo resultan tan densas que confunden más de lo
que
ayudan. A propósito
de
la búsqueda de fundamentos teóricos sobre el juego, la
pedagoga Zayda Restrepo nos aclara el panorama:
Con gran sorpresa e interés llegué a descubrir que lo que los profesionales del teatro llamábamos improvisación teatral, en el estudio psicológico del desarrollo infantil se conocía indistintamente como juego simbólico, juego de simulación, juego
representacional, juego de imaginación o fantasía, juego protagonizado, juego socio
dramático, o más
concretamente
en
el caso que nos ocupa, juego dramático. (1998: 2)
Fue así como la Teoría del Juego Dramático se planteó como el principal fundamento del programa de estudios de teatro y brindó algunos horizontes conceptuales sobre los
procesos de montaje con niños. Al respecto, el investigador José Cañas Torregrosa se
pregunta:
¿Teatro o juego dramático? Puede ser esta
la duda del profesional de la enseñanza que pretenda realizar actividades dramáticas con sus alumnos en clase. Es evidente que estas actividades podrán ir, si eso es lo que desea, progresiva y casi linealmente, desde el juego dramático al teatro como resolución
de
un espectáculo, pero antes habrá tenido muy en
cuenta no sólo los intereses del niño, sino el grado de actitud de éste hacia una u otra
experiencia.
Si
pretendemos realizar un teatro-espectáculo con niños pequeños es muy probable que podamos estar no solo frustrando sus intereses y depositando sobre ellos una fuerte y pesada estructura sino también, tal vez, desviándoles en esencia del puro
placer del juego
(2008: 52)
Estas consideraciones se convirtieron en una especie de faro metodológico durante todo el proceso. El juego ya no como un
truco para divertir a los niños, sino como punto de
partida de creación y, al mismo tiempo, estrategia
para avanzar en línea progresiva
hacia el diseño del montaje. Pero ¿Se puede hablar de montajes artísticos
cuando se cuenta con tan poco tiempo y sin condiciones
físicas ni presupuestales? No obstante,
para las directivas era obvia la necesidad de montar una “obrita”2. Para ellos era la
mejor
forma de mostrar qué era lo que los niños habían aprendido
a lo
largo del año lectivo. Teniendo en cuenta que el éxito de la representación sería definitivo para que la asamblea
de padres -quienes
pagaban de su bolsillo parte de este plus artístico- decidiera sobre la utilidad del
proyecto y su
continuidad.
Vale la pena aclarar que aquí no se va a hablar de los pormenores políticos y sociales en esa institución o de las vicisitudes del docente durante esta maraña educativa. Tampoco
se pretende
afirmar con esto que la realidad
no
debe afectar los procesos educativos.
Por
supuesto que los afecta, pero el proceso formativo, por lo menos desde un punto de vista pedagógico, no debería estar determinado por tales aspectos.
Sin
embargo, son
precisamente estas coyunturas las que nos llevan a validar, una vez más, uno de los
fundamentos
pedagógicos más importantes de toda experiencia formativa, a través de las artes: el proceso debe primar sobre el resultado. Un principio que más que un ideal
debe operar como un llamado permanente a estar alerta. Pues ante la inmediatez de los problemas del aula y
las presiones institucionales, se corre el riesgo de darse por sobreentendido y de no
aplicarse en la práctica.
Volviendo al tema del montaje teatral exigido por las directivas, es interesante decir que
la
obra no surgió de la dramatización de ningún texto teatral preconcebido,
sino de
improvisaciones hechas alrededor de los personajes y acciones sugeridas por una gran cantidad de trabalenguas. El sólo hecho de improvisar el relato de María Chucena3 hacía
que
éste se transformara en material para toda una
escena, ya que mientras alguien veía a la protagonista del trabalenguas como una viejita, otro afirmaba que ella era una señora joven y
malgeniada, lo que a su vez repercutía en cómo cada niño techaba su choza, cargaba la leña o tapaba una gotera. Fue así como los ejercicios lingüísticos
dejaron de ser una tarea del área de español y se transformaron en juegos dramáticos. Exploraciones
que
dieron como resultado
un
collage de escenas denominado Se me lengua la traba,
un
texto-pretexto que sirvió de guía a los niños para interpretar sus personajes y
formular sus propias canciones, parlamentos y coreografías. Un texto que, aunque nunca
se escribió, terminó por consolidarse en una estructura dramática que articulaba
las escenas improvisadas.
Cabe agregar que en la escuela, más que en cualquier lugar, el arte teatral se plantea como un juego de
creación colectiva. Un espacio de formación interdisciplinario en
el
que las diferentes manifestaciones
artísticas, involucradas en el hecho escénico, confluyen en un gran propósito: generar una experiencia
estética que
estimule la sensibilidad, creatividad y, en suma, la capacidad expresiva del participante.
Es
así como “en un solo proceso confluirán no exclusivamente
trabajos de ámbito
literario y dramático, sino también
se aportarán manifestaciones de tipo plástico
(…) y musicales (…) entre otras manifestaciones, y todo esto bajo el prisma de la creatividad puesta al servicio de grupos de alumnos, más o menos numerosos, más o menos pequeños,
que
tratarán de complementar
habilidades, ideas y
personajes para lograr, en conjunto, el éxito de su empresa”
(Torregrosa, 2008:186)
En cuanto a la actitud de los docentes de otras áreas frente al montaje,
surgieron dos
posturas. Los que se maravillaban
del efecto liberador que producía el juego en los estudiantes y quienes abiertamente consideraban el proceso como una “recocha”. Pero dejando a un lado cuánta razón pudiera tener cada una de las partes, es importante hablar de los comportamientos que suscitó la obra Se
me lengua la traba en los niños y los diferentes
roles asumidos por el
profesor de teatro.
Por un lado, estaban los estudiantes que amenazaban con no volver a actuar si se reían
de sus propuestas; al otro extremo, quienes confundían ser participativos con ser el “payaso de la clase”;
y en el medio estaban los “buenos estudiantes”,
quienes en vez de hacer sus propias propuestas repetían los clichés actorales aprendidos de la televisión. Comportamientos
que
a su vez le exigían al docente asumir diferentes roles durante el proceso de montaje. El Guía, cuando el estudiante amenazaba con desistir, persuadiéndolo
de
que la aprobación o desaprobación de sus propuestas no eran el veredicto final. El Psicólogo, encauzando el potencial de los más extrovertidos
sin juzgarlos e invitándolos a trabajar en equipo. Y a veces el de Director de teatro, liberando
a los buenos estudiantes de mañas y estereotipos mediáticos.
A lo largo de los ensayos del montaje hubo
sesiones donde todo fluía, otras donde los estudiantes no tenían la “chispa”, o
a pesar de su deseo de jugar parecían tener la “mente en blanco”. ¿Cómo se resuelven las inhibiciones o bloqueos del estudiante?
¿Cómo evitar
perder el norte en un proceso de montaje a través de la improvisación? ¿Cuándo el juego se vuelve trabajo? Cuestiones que ponían de manifiesto la
complejidad del proyecto, así como la de los procesos creativos de cada uno de
los participantes. Lo que significa que un proyecto artístico puede
ser lúdico, apasionante,
creativo y al mismo tiempo caótico y desconcertante. Dualidad que
justamente le confiere a tales procesos su valor pedagógico. Pues el teatro - y en general cualquier expresión artística- más allá de la
simple instrumentalización como herramienta didáctica en el aula, es por excelencia, el terreno de la incertidumbre, un espacio para
experimentar con el azar.
Ya para terminar, es pertinente decir que una experiencia como la que aquí se narra, la de un profesor novato con la
necesidad de fundamentar pedagógicamente sus acciones, suele
ser un asunto tan común que no es considerado objeto de estudio.
Razón por la cual muchos de los hallazgos intuitivos de
los docentes no logran pasar de la simple anécdota a la reflexión pedagógica. Pues
no basta con tener un dominio técnico del arte que se enseña si no se estimula permanentemente la
capacidad reflexiva sobre lo que se hace. En ese sentido, lejos de cualquier actitud concluyente sobre
el
tema de la educación artística, se puede decir que siempre será útil volver a preguntarse en
cada experiencia, como si fuera la primera vez: qué enseño, cómo lo enseño, para qué lo enseño, cómo sorteo los
problemas que enfrento y, lo más importante,
qué aprendo de aquellos a los que
supuestamente estoy enseñando.
Citas
1El
autor reconoce que requeriría de datos y estadísticas para demostrar la
veracidad científica de sus
afirmaciones. No obstante, su experiencia como docente le permite afirmar con total
convicción que la educación artística corre
el riesgo de volverse una moda
pedagógica. Pues existen muchas
instituciones que sin la infraestructura, ni los lineamientos pedagógicos sobre lo que se concibe como enseñanza a través de las artes, suelen ofertar
esta modalidad de enseñanza sólo como
un mero “gancho publicitario”.
2 “Obrita” es el término empleado en la escuela para referirse de manera coloquial a una obra de teatro en el sentido tradicional de la palabra: la representación
de un texto ante una audiencia que desea ser entretenida. Pero el teatro ha evolucionado. Se ha fundido
con
otras artes y ha producido interesantes híbridos que lo alejan de cierta visión anquilosada que lo reduce a la simple dramatización de un texto
escrito.
3 María Chucena techaba su choza y un
techador
que
por allí pasaba, le dijo: María Chucena,
¿tú
techas tu choza?
¿O
techas la ajena? No
techo mi choza
ni techo la ajena.
Yo
techo la choza de María Chucena.
Bibliografía
- - Sierra Restrepo, Zayda. (1998) Aproximaciones al estudio del juego dramático
en
la edad escolar. Medellín: Centro de investigaciones educativas, Facultad de
Educación, Universidad de Antioquia.
- - Torregrosa, José Cañas. (2008)
Didáctica de la expresión dramática. Barcelona:
Octaedro, S.L.
Febrero
de 2014.
Eugenio Gómez Borrero
Lic. en
Arte Dramático - Especialista en Dramaturgia
